"L'Escola Moderna" de Ferrer i Guàrdia, el seu model resta encara vigent?

“Nuestro más alto objetivo debe ser desarrollar seres humanos

libres que sean capaces de impartir propósito y dirección a sus vidas."

                                                                                                   Rudolf Steiner

L'empresa de crear L'escola Moderna per Ferrer i Guàrdia, l'any 1901, va ser capdalt en la societat, no només catalana o espanyola d'aquell moment, si no també va tenir les seves repercussions a escala mundial, sobretot a Europa i Amèrica llatina.

Si contextualitzem l'escola en l'època en la que va ser creada (principis del segle XX), tenint en compte la situació social en que estava immers l'Estat Espanyol (alt grau d'analfabetisme, grans desigualtats socials, situació obrera precària...que comportava nombroses sublevacions obreres i actes violents...) podem entendre que el projecte inspirat per Guàrdia, és resulta d'un intent de lluitar contra aquesta situació de desigualtat, sotmetiment i injustícia en la que es trobava immers la classe obrera.

L'ideal d'ensenyament promulgat pel nostre autor, s'assenta sobre les bases del lliurepensament, el positivisme, l'educació integral i el laïcisme, alliberant-se dels atàvics plantejaments dogmàtics de l'època, que promulgaven una educació autoritària, on les idees giraven al voltant de prejudicis i concepcions religioses. És un moment on l'educació, en mans sobretot de forces eclesiàstiques, mostraven un món estàtic, i on valors com la autoritat, la fe, i la memorització, el càstig, la rigidesa... eren el pilar d'un ensenyament lligat a les classes més benestants.

Com a oposició a aquesta concepció, Guàrdia, aposta per una educació i un concepte de la pedagogia, en la que no només, no tenen cabuda aquests plantejaments, si no que, a més a més, defensa aspectes que van precisament en contra de la concepció tradicional. Com a exemples d'això trobem, la creença i la defensa de la coeducació -de sexes i de classes socials-, com quelcom positiu pel creixement de l'infant i l'home en general. La importància de la higiene personal (defensor del moviment higienista), com un hàbit que cal que els infants i les seves famílies aprenguin i portin a la pràctica com a quelcom indispensable per adquirir una vida plena i feliç. La idea d'educació permanent no només per les edats primerenques, sinó destinada a tota la població, com un mitjà per assolir la llibertat i la justícia social.

Per arribar a aquest plantejament, el model proposat per Guàrdia, s'assenta sobre les bases d'un ensenyament racional i científic, amb la raó com a guia per arribar a un coneixement alliberador: “allò que és ideal, si passa pel filtre de la raó, la corregeix, la redreça, donant sentit a la realitat. La raó dona a l'ideal, sentit a la realitat una base segura i inamovible”. Per tant, “la ciència es la mestra exclusiva de la vida. Donem als infants vitalitat cerebral per tal que es puguin formar conviccions raonades pròpies sobre tot allò que sigui objecte de pensament. S'educa la intel·ligència amb el sentiment i la voluntat.”

Enemic, per tant de qualsevol dogma religiós, patriòtic o militar, defensa un aprenentatge lligat a la teoria i a la pràctica, a partir del qual, cada persona pot esdevenir autònoma per tal de poder triar la seva vocació lliurement. En paraules d'ell mateix “la importància d'una educació que els formi per no creure res per fe, si no per experiència i demostració racional. D'aquesta manera l'infant es tornaria observador i quedaria preparat per tota mena d'estudis”.

Per tant, i parafrasejant a Ferrer, l'objectiu de l'Escola Nova, era crear “cervells vius capaços de reaccionar, enemics dels prejudicis, capaços de formar-se conviccions racionals, pròpies i seves , sobre tot allò que sigui objecte de pensament”. Allunyant-se per tant, de la idea que l'alumne és quelcom passiu i acrític, un l'educació ve donada des de fora, sense tenir en compte les motivacions personals de cada infant.

Altres aspectes d'igual importància que també podem trobar en l'ideari de l'Escola Nova, serien l'abolició de tot sistema de premis i càstigs i dels exàmens. L'argument que defensa aquesta idea, està basat en que no es bo fer comparacions entre els alumnes, ja que cada infant aprèn al seu ritme. Per tant, hem de facilitar que l'infant expandeixi la seva pròpia naturalesa de manera natural, sense pressions ni procediments artificials.

El joc, esdevé també, un element de vital importància en la pedagogia de l'autor. Segons Guàrdia, el joc, “aporta felicitat i alegria, plaer i lliure desplegament”. Influenciat per Froebel, Guàrdia enalteix la importància del joc, en el creixement de l'infant: moment en que els infants poden manifestar els seus desitjos de forma lliure, sense restriccions ni pautes, i com una pista a partir de la qual, poder entreveure, quines són les motivacions principals de l'infant, de cara a la vida adulta.

Per tant, l'ideal d'escola per Guàrdia, és una escola que va més enllà de l'espai físic que ocupa, una escola que mira enfora i vol conviure amb el món que l'envolta, tant social com natural. D'aquí la importància de les sortides, en la que els infants poden observar i aprendre a partir del que els hi ofereix la vida mateixa. Un aprenentatge únic, personal i intransferible, on cadascú esdevé lliure per reflexionar sobre l'impacte que aquell aprenentatge té per ell mateix, sense que cap altre persona, desvetlli, què amaguen les coses.

Per aquest motiu, per l'autor, el concepte d'impressió vital i d'experiència, resulten molt significatius. L'experiència és més poderosa que les paraules. Els infants han de tenir experiències per tal de poder generar la seva pròpia racionalitat i visió del món com quelcom propi. Arrel d'aquest plantejament, la idea de crear, recobra força: Aprendre no es repetir, si no crear a partir del que ens ve donat, transformar, modificar....la creativitat esdevé una força indispensable per pensar el món des de la pròpia consciència.

El projecte d'Escola Nova de Ferrer i Guàrdia, resulta ambiciós, pel que fa al seu abastament. L'objectiu principal al qual pretén arribar amb aquest model pedagògic, no es redueix al marc exclusivament escolar, entenent per escolar, l'ensenyament infantil. Guàrdia, va més enllà, pretén l'emancipació del gènere humà, com una via per aconseguir la llibertat de l'home i el trencament amb la tirania i el sotmetiment de l'home per l'home. És per tant, un compromís polític i social, a la vegada que ètic, que trenca els murs i s'expandeix per tots els aspectes de la vida de la persona. Com a exemples d'això trobaríem les Conferències Dominicals i la Universitat Popular, com un clar intent d'acostar el coneixement a les classes obreres i un dret de tota persona a aprendre.

Seguint el fil de l'alliberament, en contra del sotmetiment de l'home per l'home, cal comentar també la visió que guàrdia té del gènere. En una societat fortament masclista, en la que la dona queda relegada a la esfera privada, l'autor ens parla sobre la importància de la dona en la participació de la societat, en les mateixes condicions que l'home. La dona és companya de l'home, es complementen, en el sentit, que l'home simbolitza el progrés i la dona tot el que té a veure amb la protecció i la conservació.

Aquest plantejament, que va més enllà de l'educació dels més petits, i que posa en contacte diverses realitats amb la mateixa escola, dóna lloc al que més tard es coneixerà com a teixit associatiu, que no és altre cosa que, la connexió del fet educatiu amb els moviments socials i polítics vinculats a la lluita per la dignitat i la llibertat de totes les persones, per tal d'aconseguir una societat i una organització social més justa. I és que l'escola, no pot quedar reduïda i reclosa en els seus límits físics.

Ferrer i Guàrdia, va ser un personatge molt crític amb la seva època i amb les institucions i valors que imperaven en aquell moment. I aquesta actitud crítica, no només estava adreçada al pensament eclesiàstic, si no també el tipus d'escola i d'ensenyament que promulgava l'estat. Pensava que el mateix estat, no donava la importància suficient a l'educació popular en general i perpetuava les diferències entre els homes. L'única solució radicava en la creació d'escoles privades, al marge de l'estat, com una única via per aconseguir una educació fora d'interessos governamentals. Per Guàrdia, l'Escola pública era un espai de formació d'infants per tal que es poguessin adaptar en un futur, a les necessitats econòmiques i de mà d'obra, necessàries en la societat industrial. En paraules de Guàrdia, “en les escoles democràtiques s'ha suplit l’església per l'estat: deure cívic, patriotisme, submissió i obediència, acatament al funcionari.

Reprenent el tema que comentàvem al principi relacionat amb el tema de la coeducació de sexes, comentar que per Ferrer i Guàrdia, així com en d'altres pensadors anarquistes, creuen en la igualtat home-dona. Defensa de la dona com a companya de l'home, a diferència de l'educació cristiana, qui veu la dona com quelcom que no pertany a sí mateixa, rebaixant-la moralment. Pels anarquistes, i els pensadors d'un tipus d'escola revolucionària, la ciència, havia de “penetrar” al cervell de la dona, per tal que l'educació dels seus fills, tingués també un arrelament racionalista, ja que els primers anys de la vida d'un infant resulta vital pel seu desenvolupament posterior.

Pel que fa a la figura del mestre, l'autor creu en la seva llibertat, en educar d'una manera racionalista als infants, ja que ell és qui més coneix la naturalesa de l'infant, així com les seves necessitats, degut al contacte diari amb ells. La tasca del mestre és per sobre de tot, donar les circumstàncies adients per tal que l'infant pugui desenvolupar les seves capacitats de manera lliure, és per tant un facilitador, un acompanyant, “preservem, sostenim, reguem, vet aquí la vertadera tasca dels educadors”.

Però la missió del educador, és una tasca difícil en un entorn on els mestres són tractats com a instruments, sovint sense voluntat i sotmesos a la dominació de la mateixa organització escolar, que els ofega i no els deixa la llibertat d'educar, sinó que estan sotmesos a les demandes d'institucions governamentals i eclesiàstiques. Per tant, és important que els professors s'alliberin d'aquest pes i es formin en escoles racionalistes, per tal que puguin educar sense repetir els dogmes pels quals ells mateixos han estat formats, essent així alliberats de l'aparell social que els oprimeix i els tiranitza.

Després de realitzar un resum de les idees que conformen l'ideari de l'Escola Nova creada per Ferrer i Guàrdia, passem a realitzar un breu anàlisis, dels conceptes més rellevants de l'obra de Ferrer i Guàrdia així com en altres pedagogs de caire llibertari, i com això ho podem trobar o no en la pedagogia que actualment podem veure en el sistema educatiu català.

Els principis que podem extrapolar d'aquest model de renovació pedagògica, són per una banda, el rebuig a qualsevol tipus d'autoritat, ja sigui estatal, econòmica o religiosa. El sotmetiment a qualsevol tipus d'autoritat comporta una pèrdua de llibertat i d'autonomia, tant de pensament com d'acció. L'autoritat imposada i negativa, impedeix l'alliberament de l'home i el converteix en un esclau de les idees autoritàries de qualsevol institució, impedint la pròpia autoafirmació i el ple desenvolupament de les pròpies capacitats i interessos.

És per això, que en una pedagogia llibertària, existeix un gir radical en relació a la posició que ocupa la relació entre l'educador i l'educand. Es parla, de la posició paidocèntrica de l'alumne respecte al mestre. Per tant, l'educand, contràriament a les pedagogies més tradicionals, bancàries i verticals, és el centre del fet educatiu. Aquest canvi de perspectiva, té l'origen en el pensament de Rousseau, i el moviment pedagògic de l'Escola Nova, així com d'altres pedagogies emmarcades en el moviment de Renovació Pedagògica originades a Catalunya a finals dels segle XIX. El focus del fet educatiu, no radica en situar l'interès del mestre en el centre de la relació educador-educand, si no el del propi alumne, com una via per aconseguir suscitar en aquest, el lliure pensament i l'autonomia moral. No podem formar infants lliures des d'una educació de la dependència, només des d'una posició lliure, l'educand pot esdevenir vertaderament lliure.

Tot i que cal considerar, que el concepte de llibertat, des de les diferents concepcions llibertàries, és entesa de formes diferents, que van des de la llibertat més absoluta promulgada pel mateix Rousseau, fins a una llibertat paulatina, que va de menys a més, on el paper de l'educador és imprescindible per poder establir les bases necessàries per tal de que l'infant esdevingui cada cop més autònom i lliure.

Un altre dels conceptes comuns d'aquest ideari anarquista, rau en la idea il·lustrada de l'educació integral. Entenem per educació integral, la igualtat d'oportunitats de tots els homes i el dret de poder desenvolupar les seves potencialitats i interessos personals, no només intel.lectuals, si no també físics i morals. Hi ha una clara tendència, agreujada sobretot per l'aparició del liberalisme i amb l'arribada de la Revolució industrial, una separació del treball (manual i intel.lectual). Aquest excés d'especialització, ha deixat de banda el caràcter polifacètic de l'home, per l'establiment d'una especialització artificial, que castra entre d'altres el ple desenvolupament de l'home, convertint-lo en quelcom alienat (concepte introduït per Marx i fent referència a la societat obrera de la època industrial).

Per tant, l'educació integral, esdevé com a solució per acabar amb aquesta divisió. Ferrer i Guàrdia era conscient d'aquest fet, és per això que amb els seus infants acudia a les fàbriques on hi havien obrers, per tal de desenvolupar no només una consciència crítica de la realitat del moment, si no també com a fet d'enaltir la naturalesa obrera.

Bakunin, teòric de l'anarquisme, proposa superar l'educació capitalista per establir un educació alliberadora, a través de l'ús científic de la raó. Tot i així, també defensa que per arribar al vertader alliberament de l'home, no és suficient assolir una base educativa i una cultura, no hi ha prou amb una bona escola, cal anar més enllà, cal una acció revolucionària que sigui capaç de canviar les estructures socials, per tal de poder exercir la pràctica d'una vertadera llibertat.

El tercer concepte clau a remarcar, es fonamenta en l'autogestió pedagògica, concepte derivat del seu principi polític, en el que l'educació és responsabilitat del propi individu. Aquest concepte d'autogestió pedagògica suposa una sèrie d'accions i activitats concretes com la capacitat de construir espais educatius per mitjans propis, l'organització i planificació dels estudis per part del mateix grup (alumnes i professors), autogestió dels aprenentatges a partir de l'activitat autodidacta i el treball i gestió del propi grup. A nivell de gestió, els centres educatius han de ser autònoms i no dependre de l'Estat, ni a nivell d'ajudes econòmiques ni a nivell de control. Pel que fa al pla d'estudis, aquest ha de ser independent a les demandes de l'Estat o de qualsevol organisme religiós.

Per la seva banda, pel que fa als continguts aquest han de ser d’interès dels educands i per tant significatius, per tant, tant educadors com educands, han de participar de manera conjunta en la planificació d'aquests continguts. Es tracte doncs d'una pedagogia més participativa, on l'educand pot ser corresponsable del que vol aprendre, del que vol conèixer, a partir de les seves motivacions, interessos i potencialitats.

Després d'analitzar de manera més detinguda alguns dels principis bàsics de la pedagogia llibertària, és moment de veure fins a quin punt aquestes idees que es plantejaven a principis del segle XX, encara tenen o tindrien alguna validesa en la nostre societat actual.

Amb l'arribada de la Democràcia, després de la mort de Franco al 1975, hi ha una recuperació d'algunes idees que ja feia més de cinquanta anys ja esmentava Guàrdia i entre d'altres contemporanis llibertaris.

Partint de la base que la situació actual és quelcom diferent a la de principis del segle XX, degut al moment de canvi de paradigma que ens trobem, el pas d'una societat industrial a una postindustrial caracteritzada per la Societat de la Informació, podem establir algunes diferències, però creiem que també, alguns paral·lelismes o característiques represes d'aquell moment.

Per començar, actualment són poques les corrents i els pensadors que es qüestionen a nivell més teòric el sistema educatiu actual. No hi han grans disertacions sobre models, si no més centrats en sol.lucionar problemes concrets.

Estem en un moment en que l'escola i el seu sistema no funciona, està en crisis permanent. . És per això que problemàtiques com el fracàs escolar, la pèrdua d'autoritat del mestre, el baix nivell dels alumnes, les classes massificades, l'ús de les TIC...són temes que ocupen els debats entorn a l'educació, més que discutir sobre l'adequació d'un model o altre. Segurament, hi han altres prioritats i el discurs educatiu és més fragmentat.

Aquest fet, ja resulta un impediment a prioi, ja que l'ideari de Guàrdia és bàsicament teòric, no metodològic. Per tant, a la pràctica, trobem que resulta complicat buscar petjades metodològiques que relacionin l'Escola actual amb l'Escola Nova. Aquest fet i la seva mort prematura, poden ser les causes per les que avui en dia, se’ns fa molt difícil saber quines conseqüències socials i culturals hauria tingut la existència d'una escola Nova i saber si actualment hi hauria alguna.

A més a més, ens trobem en un moment, on l'escola no és l'únic àmbit on el nen pot culturitzar-se o establir altres relacions socials: mitjans de comunicació, les noves tecnologies, la incidència de l'educació no formal (tot i que no oblidem que el seu origen es troba en autors com el mateix Guàrdia o Xirau). Per tant, en aquest sentit, l'escola actual, des d'aquesta visió, està perdent força.

Cal tenir present a més, que l'Escola proposada per Guàrdia, era racionalista. En l'actualitat, no hi han escoles d'aquest tipus. La conclusió que en traiem, és que la seva visió positivista l'hem d'entendre en un context on la religió era un mitjà per difondre una visió concret d'idees com l'univers, la creació...on el dogmes religiosos era la resposta a preguntes referents a aquestes qüestions. Ferrer i Guàrdia, es contraposa a aquest pensament donant com a única font de coneixement la nostre raó i la ciència, el mitjà pel qual ens podem acostar a la veritat.

Pel que fa a la supressió d'exàmens i proves, així com els càstigs i les sancions que van ser una de les característiques del seu ideari, pel que coneixem, han estat molt poques escoles les que a la pràctica han suprimit les proves escrites o les sancions. El que s'ha optat, és per una via intermitja, hi han exàmens i proves, i els càstigs i les sancions encara existeixen tot i que s'han suavitzat.

Un aspecte que Guàrdia tracte amb atenció a nivell teòric, tot i que no ho va portar a la pràctica amb totes les conseqüències, és la equiparació entre treball físic i intel·lectual. A partir del treball, estén en tota la seva dimensió, l'infant pot aprendre no només un conjunt de tècniques concretes, si no molts valors que acompanyen al treball: cooperativisme, ajuda mútua, Solidaritat...així com despertar una consciència crítica en relació a la realitat social que hi havia, en aquest cas, a les fàbriques i en relació al Capitalisme, sistema que feia estralls, especialment entre els obrers.

Per contra, observem que el sistema educatiu actual, entén tota referència a una professió per entendre’ns, de “tota la vida”, emmarcada dins d'una formació professional, entesa com a alternativa d'aquells que “no volen estudiar” (encara que des del govern, s'intenti canviar aquesta imatge i oferir-la com quelcom més atractiva). És mostra doncs, com dos mons separats i diferenciats, i un l’intel·lectual, per sobre del manual. El mateix guàrdia, criticava un ensenyament exclusivament professional i estava en contra de l'orientació professional. Per l'autor, les dues vessants, la manual i la intel·lectual, són iguals d'importants i conformen el que anomena Educació integral, una educació holística, que tingui en compte totes les esferes i vessants de l'home (física, artística, reflexiva, científica, esportiva...). Per tant, guàrdia fa una crida a la vinculació del treball i l’intel·lecte.

En la nostra Societat de la Informació cada cop més s'opta per l'especialització, per a formar persones que tinguin una sèrie de competències a desenvolupar una tasca concreta demandada pel mercat de treball. D'aquesta manera, hi ha una visió molt esbiaixada i pobre de la realitat, fet que dificulta, per exemple, l'observació de les relacions que s'estableixen entre els diferents sabers. I perdent així, l'oportunitat de desenvolupar altres potencialitats per a que l'infant pugui esdevenir un ésser complert i multidimensional.

Com a experiència escolar més relacionada amb el que Guàrdia entenia per treball manual, podem veure les experiències d'hort escolar, on els infants aprenen sobre agricultura, acostant-se una mica, i guardant les distàncies, al que seria una feina d'horticultor. Però pensem que aquestes iniciatives a la pràctica solen ser més simbòliques i puntuals, i pensem que en l'objectiu dels horts, no hi ha implícita cap idea de transformació social.

Un altre aspecte important a destacar en aquest tipus de pedagogia llibertària, és la importància que té la comunitat en el creixement i en la formació de l'infant. La comunitat, és el lloc natural on una persona ha de ser acollida i reconeguda.

Però en la mateixa comunitat, existeixen a la vegada factors desestructurants. Actualment, tal com diu Duch, en el seu llibre l'Educació i la crisis de la modernitat l'enfonsament de les estructures d'acollida i de les transmissions que hauria de portar a terme, constitueixen el centre de l'actual crisis de la societat occidental. L'individualisme actual, no ens permet pensar en un nosaltres, en una idea de grup. Oblidem doncs, que aquesta estructura fa viable la integració de les persones i la possibilitat de formar la seva identitat personal.

Per tant, en el sistema educatiu de tall neoliberal, continua havent una metodologia basada en l'individu que s'avalua, i se'l dirigeix per tal de poder ser encaixat com a futura força de treball. No hi ha un interès real de suscitar en l'alumne una motivació per treball col.lectiu i solidari. Com diu el psicòleg Liebling,“la educación en la mentalidad capitalista destruye las raíces mismas de la solidaridad, sin la cual el individuo y la sociedad se alienan. Únicamente la práctica de la solidaridad permite superar esa alienación.”

Pel que fa a la idea de llibertat que hem vist anteriorment i que resulta un dels pilars d'aquest tipus de models pedagògics llibertaris, entenen la llibertat com a fi i com a mitjà, per tal d'assolir una autonomia total per poder decidir allò que més ens convé. En les escoles actuals, es parla de que l'infant a de ser responsable i autònom, però els mètodes utilitzats per aconseguir-ho, precisament no fomenten aquesta llibertat i aquesta autonomia, ans els contrari, perpetuen aquesta dependència, fent de l'alumne cada cop més dependent del mestre i creant una relació contaminada.

Sovint, aquesta relació, s'estableix sobre una base autoritària, que és diferent a tenir autoritat. De fet, pels mateixos anarquistes, l'autoritat és necessària en l'infant, però no com un mitjà per imposar les idees del mestre, si no una de legítima i moral, d'una espècie d'admiració cap al mestre degut a la seva experiència de vida, i que no és més que una ajudar per l'infant per crear la seva pròpia auto-disciplina. Un altre diferència, és que l'autoritat del mestre per a molts llibertaris, és transitòria, no absoluta (poc a poc ha d'anar desapareixent per deixar pas al dictamen propi). En paraules de Silvio Gallo “el proceso pedagógico de la construcción colectiva de la libertad es un proceso de deconstrucción paulatina de la autoridad”. Per tant, aquí, l'autoritat esdevé una ajuda per tal d'aconseguir una llibertat, entesa aquesta com a procés i que va de més autoritat a menys.

Arribat a aquest moment, la pregunta doncs, esdevé necessària. Hem pogut observar que molts dels trets característics de la pedagogia ferreriana, s'han anat quedant pel camí en el decurs de la història, ja sigui perquè eren fruit d'un context diferent a l'actual o perquè no estem en el moment de debatre a l'escala que ho fa el pedagog.

Tot i així, no volíem acabar sense posar un exemple que, d'alguna manera, al nostre parer, sí que mostra una altre manera de fer educació i que encara conserva alguns trets identitaris relacionats amb la pedagogia llibertària (tot i que contradiu uns altres). Estem parlant de les comunitat d'aprenentatge. Potser aquestes comunitats, no resulten tant revolucionaries com el que l'Escola Nova va significar en el seu moment, però creiem que actualment, és un tipus d'escola que pot tenir en part, aspectes comuns amb Guàrdia i amb el pensament llibertari en general (transformació social, importància de la comunitat, educació fora de l'escola, la participació de l'infant, l'atenció a la diversitat, participació de les famílies en l'educació dels fills dins de l'aula, la idea de treure l'escola a l'entorn, la idea de solidaritat i cooperació...).

Es tracte d'un model que funciona actualment en el nostre estat i que esdevé com una de les alternatives més coherents a l'educació més tradicional i que a més a més fa un esforç per superar aquelles dificultats que el model actual i majoritari, encara no ha pogut trobar solucions.

Per establir una definició que resumeixi què és una Comunitat d'aprenentatge, utilitzarem la establerta per R. Valls en la seva tesi (2000 p. 8): “Un projecte de transformació social i cultural d'un centre educatiu i del seu entorn per aconseguir una societat de la transformació per a tothom, basada en l'aprenentatge dialògic, mitjançant una educació participativa de la comunitat, que es concreta en tots els seus espais, inclosa l'aula.”

Es parteix de la base que, les comunitats d'aprenentatge, són un projecte de centre educatiu i un projecte d'entorn. De centre educatiu perquè s'apliquen en centres normalment públics, caracteritzats per les dificultats, les mancances o desigualtats de molts dels seus membres i d'entorn, perquè busca la transformació més enllà de l'escola, amb repercussions en el barri o poble. En l'actual societat de la informació, l'aprenentatge no depèn tant del que passa a l'escola, com de la correlació entre el que passa a l'escola, al carrer, als mitjans de comunicació ... contribuint així a una intervenció global.

Totes les persones, en aquest tipus d'experiències, poden participar de la dinàmica, sense veure's limitades per la seva condició social o cultural. S'obren així, totes les possibilitats educatives existents en l'entorn a aquelles persones que per la seva situació econòmica o social, no han pogut accedir a la informació, i garanteixen una igualtat d'oportunitats per aconseguir uns resultats educatius més equitatius.

Els objectius generals d'una comunitat d'aprenentatge es podrien resumir en els següents:

• Superar les desigualtats inicials de les persones participants i el fracàs escolar a partir del treball global en l'entorn.
• Treballar sobre les expectatives positives com a base per a la transformació.
• Aconseguir aprenentatges mitjançant una metodologia basada en l'aprenentatge dialògic.
• La participació activa i implicada de tota la comunitat educativa (famílies, recursos, entitats del barri, voluntaris, professors ...) perquè es creu que tots aquests agents educatius poden contribuir a l'aprenentatge dels nens / es. L'espai de l'aula és de qualsevol persona que puguin ensenyar i aprendre, i qui millor sap fer una cosa, la fa.
• Reduir la bretxa digital, que dificulta a un sector de la població infantil, l'accés a les noves tecnologies, repercutint en el procés d'aprenentatge, ja que no es té accés a part de la informació i no s'adquireixen les habilitats necessàries per poder processar .
• Promoure la formació constant (entesa com educació per a tota la vida) i poder adaptar així als canvis que dia a dia ens ofereix la societat de la informació. Una educació pensada en el futur, sense espais tancats a l'acció educativa, i sobretot, orientada per a la vida fora de les parets de l'escola.

Per acabar, aquests objectius es podrien resumir en algunes orientacions pedagògiques claus per entendre els conceptes que orienten la pràctica educativa d'aquestes comunitats. La participació, de la qual ja havíem parlat anteriorment, de tots els agents educatius (professors, famílies, entitats, associacions ...).La centralitat de l'aprenentatge, amb la qual es permet desenvolupar al màxim les capacitats de cadascú. El centre i el procés d'ensenyament-aprenentatge es converteix en una responsabilitat de tota la comunitat, en un eix, a partir del qual tots els participants aprenen, s'ajuden, comparteixen ... Aquest procés d'ensenyament-aprenentatge està fonamentat en el que s'anomena l'aprenentatge dialógic, centrat en els aprenentatges relacionats amb el llenguatge, l'expressió, el raonament i la resolució de conflictes, a aprtir d'una relació horitzontal en la relació educador-educand.

Les expectatives positives i el progrés permanent són les altres dues orientacions pedagògiques que fonamenten les Comunitats d'aprenentatge. Amb les expectatives positives, es parteix de la idea que tots tenim les qualitats suficients per assolir l'èxit acadèmic. Per tant, els professionals diuen que els objectius i els mitjans plantejats són de màxims i no de mínims. L'estímul cap a l'aprenentatge es basa en l'exaltació de l'èxit, l'autoestima, i el control del propi procés d'aprenentatge. I per acabar, el progrés permanent es centra en l'avaluació contínua dels aprenentatges i la valoració dels progressos adquirits.

BIBLIOGRAFIA Y WEBGRAFIA UTILITZADA 

Brembeck, C, La Comunidad y la escuela. Ed.Paidós, Buenos Aires (1975)

Duch, Ll., La educación y la crisis de la Modernidad. Ed, Paidós Educador, Barcelona (1997)

V.V.A.A. Comunidades de aprendizaje, transformar la educación. Ed.Graó, Barcelona. (2004)  

www.wikipedia.org

www.facepa.org 

www.crea.es

feaec.pangea.org/ReservatJornades/RamonFlecha.PDF.
www.laic.org

www.ferrerguardia.org

www.rojoynegro.info

Sobre "Alteraciones pedagógicas, educación y políticas educativas" de F. Jódar

 

A partir de las ideas de Foucault y Deleuze, de la construcción de preguntas más que de respuestas, poco a poco parece irse articulando otro modo de hacer pedagogía, o al menos una ranura a a partir de la cual, podemos pensar la educación de otra manera, alejada de doctrinas, de maneras de hacer preestablecidas, de explicaciones interminables... Pero la propuesta revolucionaria, a mi parecer, que plantea el libro, es el de hacer pedagogía des de otro sitio, desde una posición incierta, alejada de la comodidad de lo sabido, de lo aprendido, e intentar así cuestionar y problematizar todas aquellas prácticas incuestionables, las maneras de ser sujeto, todo ello dado por válido para observarlos des de otro punto, para ver qué pasa con ellos, para ver qué pasa con la educación.

Para poder contar que nos pasa en educación, hay que reivindicar otras formas de lenguaje, otras formas de expresar qué es también Educación. No basta con las formas utilizadas hasta ahora, es necesario, reinventar otras maneras de hablar de pedagogía, alejados de los discursos utilizados hasta ahora, los llamados discursos oficiales que nos muestran una pedagogía encerrada en sus propios lenguajes, que a menudo no nos dicen nada, están vacíos.

La relación lenguaje-mundo, es una imagen construida desde estos discursos oficiales de las instituciones educativas, los profesores, los tecnólogos de la educación, los investigadores que pretenden hacer ciencia de la Pedagogía. Nos hacen creer que esta es la única manera de acercarnos a ella, una forma ya sabida, ya leída, ya escuchada, pero que, a su vez, no deja espacio para otras formas de ver y entender la educación. El mundo de la Pedagogía se encuentra encorsetado, encauzado hacia unos fines. La pedagogía al servicio de la solución de problemas para ser eficaces, la adquisición de competencias para ser competentes...técnicas para reflexionar, técnicas para trabajar en equipo, técnicas para poner en común, técnicas para todo.

A través de otra manera de entender el lenguaje, mucho más abierta, con nuevos significados de las palabras, podemos acercarnos de otra manera a la experiencia, a eso que nos pasa. Con el lenguaje de la experiencia podemos, poco a poco vislumbrar otra manera de hacer educación, difuminando los contornos y los límites establecidos por todo aquello que a priori parece inevitable, inamovible, estancado. Se trata pues, de ver más allá, de todo lo que parece indiscutible, aquello que hasta ahora se ha hablado con un determinado lenguaje, reduciendo el hecho pedagógico a un conjunto inerte de técnicas, tácticas, programas y aplicaciones diversas.¿Es esta la manera de acercarnos a la Pedagogía?

Este libro es una invitación precisamente a eso, a experimentar con otros lenguajes, lenguajes narrativos, lenguajes construidos a partir de nuestra experiencia, para ver si es posible, otras maneras de pensar, otras maneras de ver, de decir, de hacer pedagogía.

Pensar sobre todo ello, nos da una cierta apertura, rebaja los límites de lo impuesto, de lo dado por verdadero, y nos ofrece la oportunidad de pensar otras formas de vida. Es un cuestionamiento que nos acerca a la transformación de cada uno, a partir de la experiencia, y nos abre a las nuevas posibilidades que ofrece otro lenguaje, otra manera de ver y posicionarse en el mundo.

Nuestro mundo actual, es pobre en experiencias, la experiencia, aquello de lo que parecía que no podíamos prescindir, puesto que forma parte de la misma condición humana, ha sido eliminada como fuente de relación con el mundo, como medio ara conocerlo y exponernos en él. Sin experiencia, nada nos pasa, y si nada nos pasa, nada podemos decir de nosotros ni del mundo sin que suene vacío, desvinculado de nosotros mismos.

La apropiación del lenguaje y del espacio de la experiencia por parte de los discursos autoritarios y mayoritarios, hace necesario buscar un lugar nuevo donde hablar de otra manera de hacer pedagogía, la que nos ofrece, precisamente Foucault y Deleuze. Para ambos, la salida al escolarismo, es la única salida para la supervivencia de la Pedagogía.¿Cómo?, alterando su propio significado, problematizando lo dado, buscando otra entrada.

Es pues, aventurarse en un viaje hacia lo desconocido, con la incerteza del que busca, guiado por una especie de intuición, pero sin saber que nos vamos a encontrar en este viaje no planeado, sin objetivo, sin intenciones preestablecidas. Se trata más bien de aventurarse para ver que tiene de experiencia y de transformación de lo que somos aquello que nos dan, que viene de afuera, que no no es propio y aquello que nosotros vemos, aquello que somos y vivimos, como dos formas diferenciadas, algo opuesto e irreconciliable, excluyente uno de otro.

Cuando hablábamos de buscar un nuevo acceso que nos permita recoger lo que la pedagogía nos ofrece como experiencia, Foucault y Deleuze están de acuerdo en la importancia que recobra, la búsqueda de este nuevo espacio, nuestra conexión con el exterior, el huir de las abstracciones, la importancia de lo nuevo para olvidar el pasado y concluir que lo dado por válido, como único y como eterno, es algo construido, y por tanto, podría ser de otra manera.

“No hay nada en interpretar, no hay nada absolutamente primario para interpretar, ya que en el fondo ya todo es interpretación”. Por tanto, al ser todo construido, la importancia radica, no tanto en descubrir el origen de las cosas, si no preocuparse de la producción de lo nuevo, de lo no pensado, y ver así donde nos lleva. Se trata pues de crear, de reinventar, de ficionar, de producir lo nuevo. La realidad está aún por inventar, escapemos de lo antiguo, escapemos de nuestra propia historia, despojémonos de todo lo que somos, reinventémosnos!

Ambos filósofos, reivindican otra historia, una historia que aún está por inventar, y nos puede servir para desligarnos de este lastre construido que es la vida de la humanidad. Para ello, una de las tareas que proponen, es un trabajo de redefinición de palabras y conceptos como intelectual, libro y el mismo hecho de leer.

El libro, entendido pues, bajo este nuevo sentido de experiencia, como una especie de instrumento en el que cada uno extrae su particular visión de la experiencia misma que representa acercarse a la literatura. Una experiencia que tiene en cuenta la relación íntima entre el que lee y lo leído, sin saber a donde nos lleva, sin que nadie nos explica el significado de lo que leemos. De esta manera, podemos encontrar nuevas relaciones, nuevas conexiones diferentes a lo ya establecido, al significado construido por otros, pero que no es el propio. Recobrar pues, el carácter instrumental del libro, no como un todo inamovible, sino como un punto de partida, a partir del cual elaboro mi propio pensamiento. Por tanto, podemos ver aquí, una reivindicación hacia nuevas formas de escritura, una renovación del ensayo, de la narrativa, donde el que escribe se reconoce en cada una de esas letras, y el que lee, reconoce al otro y en parte, se reconoce a sí. Se reivindica el libro como fuente de transformación del que escribe, porque establece una conexión con el exterior, y el que lee, porque después de leer, se establece un nuevo orden de las cosas, una nueva relación de uno mismo con los objetos. “se escribe para ser otro de lo que es”. Yo digo también, se lee, para ser otro de lo que se es. Para Deleuze, el mismo hecho de escribir se convierte en una desnaturalización del propio yo hacia nuevas maneras de pensar, de ver y escuchar, de nuevas maneras de experimentar. Algo parecido representa las nuevas formas de escribir y de leer, para Foucault, el cual también reivindica el ensayo como medio de autoconocimiento, como una nueva manera de replantearnos nuestra esencia, como una alternativa a lo que creemos que somos, a lo que pensamos que es nuestra realidad. Es pues una búsqueda hacia otros emplazamientos, para ver si de alguna manera podemos hacer tambalear este mundo, el nuestro, construido con un único lenguaje.

Esta elaboración de mi propio pensamiento, trae consigo también, el mismo hecho de explorar y de crear, de cuestionar lo que somos y lo que vemos, en un ejercicio creativo, de reinvención de la historia, que forma lo antiguo, lo seguro.

Todo este proceso individual de acercamiento a nuevas formas de experiencia, es utilizado por estos autores bajo la metáfora del viaje. A partir del mismo hecho de viajar, que representa un salir a fuera, una búsqueda de una nueva posición, una salida al exterior que rompe los límites de una realidad construida por la historia. De eso se trata pues el viaje, un desplazamiento hacia lo desconocido, hacia lo que nos es incierto, como un viaje que cuestiona lo que pensamos que somos, lo que pensamos que vemos, lo que pensamos que oímos, lo que pensamos que es. Se trata pues, como dice Foucault, de un ejercicio de extrañamiento de lo que es nuestra vida, lo que es la historia, como una forma de experiencia que nos ha sido impuesta, pero que no es la nuestra.

Esta visión del mundo y de nuestra relación con él, puede ser recogido y aplicado a la pedagogía. Se trata pues de observar lo que hasta ahora los discursos absolutistas, las visiones consideradas como únicas para acercarse a este terreno. Se trata pues de una liberación del discurso escolarista y un acercamiento hacia nuevas formas de entender la pedagogía para ver que podemos pensar de nuevo.

Salir del escolarismo y ponernos a prueba, descubrir nuevas formas de subjetividad a partir de la experiencia que nos ofrece una nueva visión de la Pedagogía y contraponer lo que descubrimos a lo que nos imponen como modelos únicos de existencia.

Los sujetos son el resultado de la propia subjetivación, de su propio proceso interno, por tanto, si promovemos nuevas prácticas, podemos encontrar nuevas formas de subjetivación que no habíamos pensado Un cambio, pues en en la concepción tradicional del sujeto, como algo sustancial, cerrado, ahistórico e invariable (idea moderna del sujeto), puede dar lugar a nuevas formas de entendernos a nosotros mismos y ampliar los márgenes de lo que somos. Un cambio en el pensar al hombre como algo múltiple, mutable, sujeto a su historia y cambiante.

Sobre el Maestro ignorante de J. Rancière

Para elevarse intelectualmente y asegurar su posición, el maestro atontador de Jacotot-Rancière necesita disminuir al otro, establecer su ignorancia, definir el funcionamiento inferior de su inteligencia, también la autoelevación moral del fariseo y su correlato pedagógico, la formación, funcionan por rebajamiento.

                                                                                                                                 J. Larrosa

Cuando en educación se habla del proceso de enseñanza-aprendizaje, éste se establece generalmente a partir de una doble relación de desigualdad, del maestro frente al alumno o educando. Por un lado, en cuanto a que el maestro se le considera el transmisor de conocimientos y el alumno mero receptor, y por otro, en cuanto que no sólo debe el maestro trasmitir conocimientos, si no además, explicarlos, hacerlos comprensibles a ojos de quien no entende. Parece ser por consiguiente que, el alumno, no es capaz de destriar lo esencial de lo accesorio y elevarse así hacía el conocimiento, sin ayuda de intermediarios.La ayuda aquí, del que explica, se torna vital para sacar al alumno del oscurantismo de su ignorancia. Sin un maestro explicador, sin una enseñanza externa, no puede haber aprendizaje.

Esta frase que denota la importancia de la figura del maestro en la adquisición de conocimientos por parte del alumno y la necesidad de un otro para guiar al que se dice que no sabe, ha sido puesto en duda por Ranciere, a partir de una experiencia que en el siglo XIX, realizó Joseph Jacotot con un grupo de estudiantes. Entre otras cosas, Jacotot demostró a la Europa del conocimiento, que se puede aprender sin maestro explicador y que además, se puede enseñar lo que se ignora.

El punto de partida radica en que las cosas más importantes se aprenden sin la ayuda de un explicador, como por ejemplo el aprendizaje de la lengua materna. En este aprendizaje, el niño sólo dispone de su inteligencia para comprender el mundo que le rodea. Va a tientas, experimenta, se equivoca.... y es capaz, al fin, de decir las primeras palabras, sin la ayuda de nadie, sin instrucción alguna. Simplemente con el esfuerzo y la voluntad de querer reconocer la huella del hombre en cada una de las manifestaciones.

Si cogemos como ejemplo el aprendizaje de la lengua materna, el infante ha aprendido de manera autónoma a hablar porque tenía la voluntad de hacerlo, de comunicarse con su igual. La propia necesidad, el propio deseo o la dificultad del momento hacen posible el aprendizaje, pero no sólo de la lengua materna, si no también de cualquier cosa que deseemos conocer. La voluntad de aprender, es suficiente, sin necesidad de maestros, ni de métodos, sólo con la confianza en la capacidad de todo ser humano de poder utilizar la propia inteligencia, sin la necesidad de un intermediario que medie entre el libro y el que aprende, sin necesidad de mirar con ojos extraños.

Esta idea de voluntad ofrece un cambio de paradigma en la idea de hombre: " el hombre es una voluntad servida por una inteligencia". Esta voluntad no es otra cosa que el alma, mi alma, que a su vez forma parte de lo universal. Del mismo modo, la razón no es otra cosa que voluntad.

Voluntad para aprender, pero también atención. Atención para no distraerse de su rumbo, atención en la constancia. "La inteligencia es atención y búsqueda, antes de ser una combinación de ideas. La voluntad es potencia de movimiento, potencia de actuar según su propio movimiento, antes de ser instancia de elección"

Pero, precisamente, cuando el niño crece, el aprendizaje se vuelve externo y dependiente de un explicador para poder entender. Se crea una división de la inteligencia en dos, la inteligencia del que va a ciegas y prueba, y la del chico educado, que no necesita ir a tientas porque su maestro explicador, le guía en su camino. Pero todo y la paradoja, el chico educado, tampoco ve, por el velo de la ignorancia, que sabiamente supo colocar el maestro para hacer creer al alumno que lo necesita.

Esta división de la inteligencia en dos, una de superior y una de inferior. Esta subordinación de inteligencias se conoce como principio de atontamiento. En un intento, incluso a veces de buena voluntad de guiar, de explicar, de reducir la distancia del que no sabe respecto al que sabe, se produce precisamente el efecto adverso. La igualdad no puede alcanzarse desde una situación de desigualdad. La igualdad es un punto de partida, no una meta.

Lo contrario al atontamiento, es la emancipación. La emancipación se consigue cuando usamos la propia inteligencia y aprendiendo por nosotros mísmos relacionamos lo aprendido con un todo y con el resto. La acción de buscar, comparar, reflexionar, rectificar, analizar, transformarse en definitiva, son acciones que emancipan y nos acercan a la inteligencia Universal, que está en todos nosotros por el mero hecho de ser hombres. La diferencia entre los hombres no radica en su capacidad intelectual, si no precisamente en "el grado de energía que la voluntad comunica a la inteligencia para descubrir y combinar relaciones nuevas". Por lo tanto, todo el mundo tiene las mismas capacidades para aprender porque todo el mundo conoce algo apartir de lo cual relacionar el resto.

Este es el hombre del progreso, aquél que compruebaa su saber, que avanza, que prueba, arriesgándo lo que sabe y lanzándose a la aventura de conocer y enseñar lo que no sabe.

El error de muchos sabios, explicadores, filósofos, maestros....es confundir opinión con verdad y desvalorar la inteligencia de los que ellos denominan ignorantes, adoptando medidas paternalistas, que explican o ayudan a entender lo que los pobres no alcanzan a comprender, dando por sentado que lo que enseñan es lo más valioso. La verdad existe en sí misma, cuando se intenta decir deja de serlo, la verdad no depende del hombre, ni de sus palabras. La veracidad por lo contra, ayuda a la emancipación del ser, forma su opinión y se acerca a la verdad sin serlo.

El lenguaje fracciona, parcela y es arbitrario, la verdad no se dice, es. Sólo podemos expresar la veracidad através del lenguaje arbitrario. Cuando hablamos con otra persona el pensamiento se vuelve lenguaje que nuestro interlocutor atrapará e intentará adivinar haciédoselo suyo, y el lenguaje volverá a ser pensamiento, pero no idéntico al que lo anunciaba, se desplegará en nuevos pensamientos, en nuevos lenguajes y así incesantemente, craando nuevos relatos de lo dicho.

Este proceso convierte al hombre en poeta, que narra las aventuras de su espíritu en su búsqueda incesante de su verdad, que nunca podrá decir aunque la sienta. Y es gracias al lenguaje, gracias a lo que dice que improvisa, crea, compara...conviertiendo el acto de comunicación en una labor artesanal, en un hecho.

Sólo los individuos son reales. El género, la sociedad, la especie son una ficción, que deviene sinrazón en el momento que el hombre somete su voluntad a cada una de ellas. De ahí que se produzca una alienación de la razón, en pro de una pretendida razón externa al propio hombre, que las instituciones y maestros explicadores perpetuan y solidifican en nuestras consciencias, acusando el atontamiento de cada uno de nosotros, perdiendo la oportunidad de crear y desarrollar nuevas voluntades que escapan a la establecida.

El hombre y el ciudadano no son la misma cosa. El hombre razonable es el único que conoce el círculo de la desigualdad, aunque él mísmo se encuentra atrapado en él como ciudadano que es y como miembro de la sociedad. La igualdad sólo es entre hombres, no entre ciudadanos, los cuales estan condenados a vivir en un mundo alienado y desigual por el sometimiento recíproco entre hombres. El hombre razonable que vive en la sinrazón de la sociedad , debe ser capaz de proteger su razón bajo el techo de la sinrazón y esperar a que se produzca el reconocimiento igualitario de las voluntades entre individuos y de entender lo que cada individuo quiere hacer comprender al otro. Ese es el punto de partida para poder sobrevivir a la locura de nuestra sociedad y a la locura de la sinrazón.

La enseñanza Universal es el método de los pobres, un método natural que respeta el desarrollo individual de cada uno, pero sobretodo, ayuda a pensar por uno mísmo afrontando las dificultades y aceptando que no hay una única manera de aprender. Para aprender no es necesario las explicaciones, ni incluso aquellas perfeccionadas con el tiempo, que los mísmos educadores ofrecen de manera ingenua, para ayudar al pobre que no sabe. No se puede pretender sacar al hombre del atontamiento mejorando las explicaciones, las técnicas, haciendo más informes, comisiones, programas... para que entienda antes y mejor. Esto crea una sociedad infantilizada, bastaría con aprender a ser hombres iguales en una sociedad desigual.

Una experiencia educativa

Antes de empezar.....

Mis pensamientos, mis ideas, mis maneras de hacer, mis miradas, mis premisas, mis valores son ahora como una gran explanada de polvo y humo, con un destello brillante de aquello que todavía está ahí. En un principio podría considerarse este hecho como una gran catástrofe: todo aquello que pensaba, que era mi guía, que conformaba mi manera de ser, han caído, se han tambaleado y han sido destruidos. Este hecho ha sido para mí como una caricia suave que te empuja ligeramente para que mires hacia otro lado. Ahora esbozo una sonrisa cuando veo que toda esa montaña de escombros era un decorado, falso, que nada tenía que ver conmigo, que puedo volver a construir, ahora ya des de mí, des de lo que pienso, lo que siento, lo que veo y lo que ahora soy. Y lo más gracioso de todo era que sabía que podía mirar de otro modo y que a veces he mirado de otro modo. De ahí la luz que diviso a través del humo de estos escombros, que son ahora lo que creía que sabía.

Intentaré a continuación plasmar una serie de pensamientos, ideas, reflexiones que me han ido surgiendo a lo largo de la experiencia que me ha comportado acercarme a los diversos autores y su manera de ponerse ante el mundo. Sé que cuando intentamos explicar una experiencia, el mismo hecho de explicar deja por el camino matices y peculiaridades que no pueden ser expresadas porque han de ser sentidas, tienen que ser vividas. La experiencia te hace encontrar tesoros que cuando los explicas se convierten en quincalla, porque la experiencia se vive, se padece, no se puede explicar.

¡Que sordo y limitado he sido!. Cuando alguien lee un texto cuyo sentido quiere descifrar, no desdeña ni los signos ni las letras, ni los considera una ilusión, un producto del azar o una envoltura sin valor,si no más bien los lee, los estudia y los ama, signo por signo y letra por letra. Pero yo, que deseaba leer el libro del mundo y el libro de mi propio ser, desprecié sus signos y sus letras, en función de un sentido que les había atribuido de antemano . Siddharta (pág.61)

Me reconozco como alguien que busca, pero lo más gracioso de todo, es que a mis treinta y un años, todavía no sé lo que busco, porque no se qué anhelo. Este sentimiento de búsqueda incesante de algo que no se sabe muy bien lo que es, quizás no desaparezca nunca y me acompañe a lo largo de todo el camino.

Esta incertidumbre me era, des de hace muy poco, una angustia, que podríamos denominar existencial. Arrastrada por esta idea, mi vida se precipitaba sobre mí, o yo sobre ella, como un pozo vacío y húmedo, triste y silencioso. Tengo que saber que busco y encontrarlo o seré una desgraciada. Me repetía una y otra vez. Todos encuentran, yo todavía busco, ¿hasta cuando?.

Ese día llegó, pero llegó sin ruido, sin celebraciones, con la calma de las cosas que se nos muestran evidentes y se instalan rápido en nosotros, como si siempre hubieran estado allí. Los libros, las lecturas, el amigo, la amiga, el desconocido, el profesor, el no profesor, el niño, la madre, ...todos y cada uno de ellos me habían acercado, sin darme cuenta a aquello que buscaba: Yo misma.

Hay un cambio de rumbo, ya no es una búsqueda de algo que no se encuentra en mí, si no de algo que está en mí y que encuentro en cada viaje que me conecta con lo de afuera. Es una búsqueda del verdadero Yo, un Yo despojado de reglas, de normas impuestas, de valores que no son nuestros, de lo que nos dicen lo que está bien y lo que está mal, un Yo desprovisto de todo lo que nos conforma de manera artificial,de todo aquello que no hemos elegido ser, de todo aquello que hemos acabado aceptando por sumisión, por inconsciencia, por cansancio, por imposición, que no identifico como propio.

De alguna manera, el exterior, lo que está afuera, me permite que me pasen cosas que me acercan a mi Yo a través de ellas. Ellas simplemente son, se dan, se imponen, independientemente a mi voluntad me tocan, me trastocan, me desmontan, me transforman, me deforman.

Pero algo que se presenta tan evidente no se muestra sin un esfuerzo, sin el esfuerzo de salir de uno mismo y de realizar este viaje fuera de uno hacia lo otro y volver con las manos llenas, ahora ya de un nuevo otro, un nuevo exterior que ya no es tal, si no que ha sido transformado en uno mismo y con uno mismo.

Yo soy todo lo que me pasa, y lo que me pasa me pasa porque estoy expuesta, esto es lo que va formando mi carácter, todas aquellas cosas que padezco, que vivo, que se imponen. Salgo a buscarlas para traerlas y confrontarlas con lo que creo que soy. Me busco a mí, busco mi yo, si es que lo puedo encontrar entre los escombros de mis pensamientos, a partir de lo que leo, lo que veo, lo que me cuentan, lo que escucho en este mundo, de los otros, de tu y de él, de todos. 

 

De un tiempo a esta parte, disfruto de la búsqueda, o mejor aún, disfruto de todo aquello que encuentro, pero que no buscaba, y que postrado frente a mis ojos, he podido recoger, acariciar, mirar, saborear... atentamente. Pienso que esta actitud de estar atenta, y no absorta en aquello con lo que no puedo dar o encontrar, todo y mi empeño, me proporciona no sólo el estar aquí y ahora, si no también, el no perderme aquellas cosas que descansan en los márgenes de este nuestro camino, a menudo polvoriento.

Para Walter Benjamin, caminar, nos libera la mirada, nos abre los ojos y la desplaza hacia otras evidencias, que no son una verdad escondida tras lo que vemos, si no que precisamente es lo que vemos, una vez alcanzamos esta atención sobre lo que nos pasa. Esta atención pues se convierte en una especie de fuerza que nos empuja para salir de donde nos encontramos.

Des de que entré en mi juventud, recuerdo esa sensación de vacío que llenaba todo mi ser, esa sensación de nostalgia, de falta de, de ser incompleto... que atormentaba mis pensamientos y me dejaba absorta. Supongo que ese sentimiento de falta, de ser incompleto me ha llevado a estar de un sitio para otro, de deambular por la vida, sin saber muy bien hacía donde seguía mi camino, si es que hay alguno.

Mi inclinación a probar, cambiar y ver nuevos campos de la Educación Social, mi espacio de acción, de trabajo, de experiencia, quizás haya contribuido a sentirme más desorientada si cabe. A menudo he sentido esa sensación de no pertenecer a nada, de no encajar, de no entender porqué se hacen determinadas cosas en este ámbito, de desconcierto frente a determinadas acciones de mis colegas de profesión o de las instituciones (públicas o privadas) para las que he trabajado. Por eso, cada cierto tiempo tengo la necesidad de “viajar”, de moverme, ver otros paisajes, otras caras, otras maneras de ser, de vivir... Muchos no han entendido esta opción errante, sobretodo si eso significaba tener que renunciar a un buen trabajo con buenas condiciones económicas.

Tengo la sensación que mis decisiones a lo largo de mi experiencia laboral como “educadora” han dado una imagen de mi, en el subconsciente del otro, como una persona “descontenta”, “insatisfecha”, “inmadura “, “indecisa”, “que no sabe lo que quiere...” . Pero ahora, todo y no saber que será de mí en unos años, disfruto sobretodo exponiéndome a nuevas situaciones, para ver cómo me desenvuelvo, cómo me transformo, en cada una de mis etapas profesionales y vitales.

La tranquilidad sobreviene cuando se ha producido un cambio en mi concepción de este proceso, que ahora intento interpretarlo como un aprendizaje permanente pero no orientado necesariamente hacia ningún sitio. Es como perderse por las callejuelas de una nueva ciudad, que resulta desconocida y excitante a la vez, sin llevar ningún tipo de mapa que me oriente o cuarte mis pasos, porque sé, que, encuentre lo que encuentre, lo verdaderamente importante, no habrá sido aquello que quería ver de antemano, cuando planeaba el viaje, si no lo que encontré y que no estaba escrito en ninguna guía (una conversación con un anciano, los grupos de niños corriendo de un lado a otro, una puesta de sol después de una larga caminata, un café observando el bullicio de una plaza....) Eso es lo esencial, o al menos eso es lo que voy aprendiendo tras mis pasos.

Muchos años hube de emplear en disipar mi espíritu, desaprender lo pensado y olvidar la Unidad. ¿no es un poco como si, lentamente y a través de grandes rodeos, me hubiera convertido de hombe en niño, o de pensador en hombre niño?No obstante, ha sido un camino excelente, y el pájaro que moraba en mi pecho no llegó a morirse.

Siddhartha

Entre algunos de mis descubrimientos recientes, que se produjo por azar, fue sumergirme en el mundo de la infancia. Mis prejuicios sobre esos seres pequeños, insignificantes, que nada me podían aportar, más que frustraciones, dolores de cabeza y algún que otro grito, se han ido desvaneciendo a medida que he dejado que estos seres se apoderen de mi, débilmente, poco a poco, como una brisa que apenas sientes, pero que va penetrando lentamente, envolviéndote toda, hasta ponerte la piel de gallina.

No quiero pensar, ya pensamos mucho en el cole-

Leer es un rollo, yo solo leo en el cole y por que me obligan.

Sólo quiero jugar, venimos aquí a jugar, no a pensar....

No quiero decidir las cosas en una asamblea, prefiero que decidas tú.

Estas son algunas de las frases que la infancia me ha regalado y que he recogido, como halos de luz, como señales de que algo no funciona, sobretodo gracias a nosotros, los adultos y más concretamente en la escuela. Con ello no quiero descargar toda mi desconformidad con esta institución, más bien sirve para preguntarme qué repercusiones tiene en el niño el hecho de ir a la escuela la gran parte del día. Y ahora que lo escribo, me parece contradictorio, sí, lo es. El lugar donde representa que se fomenta el aprendizaje, la cultura, el saber y el conocimiento, complemento indispensable para ser “alguien el día de mañana”, no produce el efecto deseado, ya que los niños y niñas acaban sintiendo aberración, precisamente, por aquello que la escuela intenta fomentar.

Quizás sea que hay algo que estamos haciendo mal¿no?. Pero esto no tiene que servir para sermonear a la escuela y recordarle todo aquello que no hace bien (que aprovecho para decir que hay unas cuantas!!!(sonrisa irónica)), si no que sirva de reflexión sobre des de donde estamos haciendo Pedagogía. Quiero decir, ¿sienten verdadera pasión por lo que hacen?¿cómo fomentan la pasión por la lectura?¿Cómo se acerca un niño a la literatura en el contexto escolar?¿Es bueno convertir el hecho de leer por ejemplo, en una obligación?

Aunque mi experiencia dentro de la educación no formal, me dice que de eso también los educadores (educadores sociales o cualquier profesional que trabaje con chicos y adolescentes fuera del horario lectivo) sabemos un rato. Estos Centros de ocio y tiempo libre, que abren diariamente para atender a niños y jóvenes, para que aprendan hábitos de vida cotidiana, hagan refuerzo escolar, convivan con otros niños de diferentes edades.., no son más que una continuación, o mejor dicho el brazo articulado de esta institución, con la misión de reproducir los mismos mensajes, los mismos discursos, las mismas normas, los mismos aprendizajes y de establecer la misma relación protectora y atontadora para con ellos, los infantes. Trabajo en uno de ellos, y es cierto que a veces se trabaja con los niños de una forma casi mecánica, reproduciendo de manera inconsciente los mismos mensajes, las mismas metodologías, los mismos discursos de lo normal, lo diferente, lo que está bien y lo que está mal.

Para Foucault, la escuela moderna, y yo incluyo también, muchos centros de educación no formal, son un lugar en que los individuos son posicionados espacialmente y distribuidos temporalmente para controlar sus acciones y para secuenciar y organizar su desarrollo individual. Como si esta individualidad pudiera ser organizada, estructurada y evaluada cada cierto tiempo.

Realmente pienso que estas palabras no eran el resultado de una reflexión, más bien lo tomo como un síntoma, casi inconsciente de lo que que estamos haciendo con ellos. Tengo la sensación de que no eran los niños los que hablaban, no reconocía en esas frases el alma infantil. ¿Dónde está esa curiosidad, ese motor por conocer, ver, tocar, imaginar....adentrarse en ese viaje fantástico que aporta la lectura a cualquier ser humano? Y más en la infancia, donde los límites de la realidad son amplios todavía y donde todo es posible.

Estas frases, verbalizadas en más de una ocasión por chavales de entre diez y doce años, en un principio nos podrían haber pasado desapercibidas, incluso las podríamos entender fácilmente porque se trata de niños, y los niños sólo quieren jugar, pasárselo bien, disfrutar...Pero a mí, estas frases me calaron muy hondo en mis pensamientos, perturbando y cuestionando de alguna manera lo que estábamos haciendo de ellos . Y digo haciendo de ellos, sí, porque en general, tenemos una especie de obsesión por modelarlos, para que dejen de ser esta especie de animalillos salvajes que tanto nos irritan y se adentren, poco a poco, siguiendo el compás establecido por los adultos, en la senda del mundo de los mayores

Esta actitud pretendidamente educadora, que atonta, anula y aniquila cualquier iniciativa, cualquier posibilidad e intento de exploración del mundo es castrada por un muro frío y de hormigón del que no hay salida, por el que hay que pasar como única alternativa al desarrollo infantil, porque ellos no saben, ellos no pueden, ellos nos necesitan. Debemos ponerles en camino. Seres desvalidos, cual animalillos que no pueden escoger, ni decidir, ni pensar, ni hacer...son demasiado pequeños para pensar, para ver el mundo con sus ojos, para acercarse al mundo con sus manos, para decir lo que ven, lo que oyen, lo que son.”Yo no puedo”,”yo no se”....Les hacemos creer realmente en esta incapacidad ficticia, de no ser capaces de vivir su propia vida sin la ayuda de los ojos, la manos, la voz del adulto.

Para mí, estos niños, no son precisamente un cuerpo vacío e inútil, desvalido, que necesita de nuestros recursos ya adquiridos por nuestra experiencia con el mundo (una experiencia a menudo que tampoco es la propia, es también de otro y siempre la misma, la dictada por un poder abstracto que todo lo ve y controla al rebaño para que no se desvía de la senda del camino recto, del camino único. Al otro lado de la senda no hay nada, sólo un precipicio que se abre infinito y profundo....O al menos así creen muchos.

Esta idea se reproduce y se alarga en el tiempo, como una especie de bucle, del que pocos parecen poder salir y que se reproduce generación tras generación reproduciendo los mismos miedos, las mismas limitaciones, dando los mismos pasos, caminando sobre las mismas huellas, las mismas marcas. Camino seguro y asegurado, mullido, plano, marcado, seguro....¿seguro?. O al menos me resisto a creer en ello. Me niego a pensar que este “no puedo” “esto no me gusta” (leer, escribir, dialogar, pensar...)este “no sé”, sea una verdadera posición ante del mundo. Más cuando los oigo, no veo sus caras, veo los rostros de todas y cada una de las personas que les dijeron alguna vez en su corta vida: “lo hago yo que tu no puedes””tú no sabes””eres demasiado pequeño” “cuando crezcas”....Tampoco oigo sus voces, no, no son las suyas, son la de aquel maestro, aquella señorita, aquel padre, o aquella madre que siempre saben lo mejor para ellos, que se repiten cual loros, palabras vacías, huecas, repetidas hasta la saciedad, que luego repiten cual robots, completamente artificiales, sin mensaje alguno, sin sentimiento, sin pasión. Intento acercar mi oreja a sus labios, para escuchar si todavía puedo sentir sus verdaderas voces, enterradas bajo montañas de palabras vacías como losas que esconden, tapan la voz de todos esos niños... Escucho, quizás para que me susurren palabras de auxilio, para tener la certeza que esas palabras que escucho a diario,son sólo un espejismo, una tapadera de lo que son ellos realmente.

Hay una viñeta del escritor y pedagogo Francesco Tonucci, que refleja en parte lo que estoy diciendo. Un niño, a lo largo de su infancia, recibe mensajes en la escuela, de diferentes profesores que les dicen: “esto se hace así””esto hazlo así””esto deberías hacerlo así”...y cuando llega a los diez años, un maestro le dice: “elige tú”. La cara del niño, describe un pavor indescriptible.”¿elegir?¿qué es elegir?. En este momento, el niño es expulsado de ese camino recto, mullido y cómodo como una cuna, y es lanzado con violencia hacia los márgenes del camino, sin nada en los bolsillos, desamparado, sin ninguna mano, sin ninguna voz que le diga “por aquí” con sus pies apuntando al precipicio.

Des de esta posición incierta, lo único que nos queda es asumir entonces un nuevo rol, el rol de deseducador, que nos aleje del rol de educador, profesor o maestro al que estamos acostumbrados y que nos abra nuevas perspectivas, nuevas maneras de hacer, alejadas de lo propone a escolarización, abriéndose al espacio público, a la calle, a la vida, al niño mismo, des de lo que de niño tiene todavía Experimentemos qué nos pueden ofrecer estos nuevos espacios que nos han sido arrebatados, pero que sin duda aún nos pertenecen y gocemos de ello con ellos, nuestros niños.

Pienso en un lugar como punto de partida, un espacio donde todavía el adulto no ha podido invadir el espacio propio del infante, y espero, escucho a ver si oigo cómo hablan los niños, cual es su verdadero lenguaje, imprevisible, auténtico, veraz, sin reproducciones insaciables y vacías sobre lo mismo. Por muchas vueltas que de, siempre vuelvo al mismo punto: El Juego. Todavía no he sido capaz de observar ninguna otra situación donde la verdadera alma infantil, la verdadera pasión, la verdadera construcción de otros mundos posibles, se haga más presente que en el hecho de jugar. Aquí es donde el estado es más puro, menos controlado, donde la experiencia es pasión, donde no son meros receptores del mundo y de su experiencia pasiva, dada, experimentadas previamente por otros. Creo que para ellos, el juego es su lenguaje de la experiencia.

En el juego infantil rompen los límites, los muros de hormigón levantados sobre los márgenes del camino, se exponen a otra realidad, más abierta, menos restrictiva, se inventan historias, son incluso más libres, más lúcidos...menos robots, menos desvalidos, menos asustados, menos confusos... sí, en el juego, oigo sus voces a distancia, son suyas, sin lugar a dudas.

Y los observo maravillada mientras juegan, mientras saltan, mientras inventan, mientras se acercan, a este mundo, con la inocencia, la curiosidad y la pasión que no encuentro en el que los adultos denominan mundo real. Ellos, a través del juego, no hacen otra cosa que caminar, por unos instantes, por un desvío que se separa del gran camino mullido y caminado ya tantas veces, con la seguridad de alguien muy experimentado, como exploradores de espacios nuevos, con decisión, sin miedo a equivocarse, porque todos los caminos son válidos, todos están disponibles, todos son posibilidades porque no hay bien ni mal, no hay nada preestablecido, todo es flexible, todo es posible.

Pero no nos engañemos, el adulto, con sus tentáculos que llegan a todas partes, también acaban apropiándose de estos espacios. Lo veo cuando el niño se aburre, cuando ya no quiere jugar, ya no encuentra satisfacción en los caminos alternativos, quiere volver al gran camino caminado, mullido, fácil...”jugar es de niños, yo ya soy mayor....”. Y hacerse mayor quiere decir precisamente eso, incapaz de divisar que el precipicio, al borde del camino, existe, que no es sólo una ilusión y que, aunque crezca y se haga mayor, no debe dejar de jugar, de salir “fuera de”.Y e que, precisamente, estos tesoros guardados y escondidos que son esos caminos, se borran, desaparecen con el tiempo, y la memoria, ya no los recuerda, ya solo ve camino, con su precipicio profundo, negro y frío, sin nada en los márgenes.

Por eso, ellos son sin duda, mi piedra de toque, mis lanzadores de mensajes ocultos, que observo con los ojos bien abiertos. Gracias a ellos, he encontrado esos caminos ocultos, como realidades paralelas, que diviso todavía a lo lejos, pero perfilándose cada día más claros, cada día menos polvorientos. Pongo mi pie en el margen, y observo, que aunque estire mi pierna y sobrepase ese gran camino, todavía noto tierra firme bajo mis pies, no existe precipicio alguno que me lleve hacia la nada. Me dispongo pues a explorar esas sendas infinitas, con la curiosidad infantil de no saber a donde voy, a donde me llevan, pero con la certeza y la emoción, cada vez más lúcida, de que cuanto más me desvío, más segura estoy de que hay otros caminos.

Como en el ensayo sobre El precio de la investigación pedagógica de Simons y Masschelein, y en palabras de Foucault, la curiosidad empleada en la realidad educativa, no tiene que ver con el conocimiento, si no con el cuidado de sí y con la atención. Es ese estar con los ojos abiertos a lo que pasa en el mundo. Es una mirada agudizada y concentrada en la realidad, en lo que ocurre (hoy) en el presente, y se trata también de una disponibilidad a no dar por sentado quienes somos y qué hacemos (...). Es una forma de pensar dispuesta a exponerse a un saber desconocido.

Eso es lo que estoy aprendiendo, a no tener miedo de ver, conocer, experimentar, otros caminos, otras vías, nuevas salidas, nuevas maneras de ver el mundo, de entenderlo, de posicionarme ante él, de recibirlo, de acariciarlo, de destaparlo, de sentirlo, de imaginarlo...y todo ello, gracias en gran parte a lo que experimento en mi día a día con esos seres maravillosos que me ayudan a ver qué hay más allá de esta realidad impuesta, falsa, hipócrita que empobrece nuestros corazones. Ellos han sido mi piedra de toque, sin saberlo, sin premeditarlo, sin tener la mínima intención de enseñarme nada, de explicarme nada.

Ahora camino por estas nuevas sendas, acompañada de mi alma infantil, que siempre está ahí, mejor dicho, que nunca se fue, pero que también permanecía escondida, enterrada bajo el mismo hormigón, las mismas paredes frías y grises de este camino ya caminado, ensuciándome a mí también, la lengua, aunque no lo quiera. ¿Nos vemos en otros caminos?